Exámenes Resueltos del Ascenso de Escala Magisterial con Sustento Pedagógico
Si estás preparándote para el Ascenso de Escala Magisterial, aquí encontrarás una guía completa de exámenes resueltos, con respuestas argumentadas y sustento pedagógico claro. Cada pregunta ha sido desarrollada paso a paso, facilitando la comprensión de los enfoques, competencias y procesos pedagógicos que el Ministerio de Educación evalúa en los docentes.
Este recurso está diseñado para ayudarte a mejorar tu razonamiento pedagógico, reforzar tus capacidades profesionales y aumentar tus posibilidades de obtener una plaza en el próximo proceso de ascenso.
Aquí te presentamos una muestra de las preguntas resueltas con su respectivo sustento pedagógico. Además, encontrarás los archivos en PDF para que continúes y completes tu preparación de manera integral.
MATEMATICA – PRIMARIA. Forma 1
Examen de ascenso de escala magisterial 2023.
ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA PREGUNTA 46
1. Competencia y Propósito:
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Competencia evaluada: Resuelve problemas de cantidad.
Tema del Temario: Sistema de numeración decimal: construcción de la decena y el valor de posición.
Error del estudiante (Jorge): Jorge cometió un error fundamental en el SND al confundir el valor de la cifra con el valor de posición. Él encerró 1 chapa y 6 chapas, pensando que la cifra «1» representa una unidad y la cifra «6» representa seis unidades. Esto demuestra que no ha comprendido que la cifra 1 en el número 16 representa una decena (10 unidades)4.
Meta del docente: Ayudar a Jorge a comprender que el 1 vale 10.
2. Respuesta Correcta:
La alternativa correcta es la b. 5
3. Sustento Pedagógico (Enseñanza del Valor Posicional):
La estrategia más pertinente sigue el enfoque constructivista que exige la enseñanza del SND en el nivel Primaria, pasando de lo concreto a la abstracción6:
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Conexión con el Error: El docente inicia preguntando por la justificación del error, activando la reflexión de Jorge.
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Manipulación Concreta (Agrupamiento): Se realiza el agrupamiento de las 10 unidades.
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Representación del Valor de Posición (El «Canje»): El paso clave es el intercambio de las diez chapitas por una sola taparrosca (elemento diferente). Esta acción simboliza que 10 unidades se convierten en 1 decena, enseñando que un solo objeto (la taparrosca o el ‘1’ en el tablero) tiene un valor de diez unidades.
4. Autocorrección: La actividad culmina con el estudiante corrigiendo su representación inicial basándose en el canje realizado.
Esta secuencia es la única que utiliza la manipulación de materiales (chapitas y taparrosca) para construir el concepto de la decena como unidad de orden superior.
ANÁLISIS DE DISTRACTORES (Pregunta 46)
| Alternativa | Análisis del Error (Descarte Pedagógico) |
| a) Mostrarle la ubicación de las decenas y unidades en el tablero… y, finalmente, explicarle que… este indica la cantidad de grupos de diez… |
Error de Secuencia (Abstracción Prematura):
Comenzar con el Tablero de Valor Posicional y una explicación verbal es directivo y abstracto9. En primer grado, se debe partir de la manipulación (hacer la decena) antes de pasar a la representación simbólica (el tablero)10. Se le está diciendo la regla sin permitirle construirla.
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| c) Solicitarle que haga una fila con las dieciséis chapitas y que encierre con un pabilo diez de ellas. Luego, indicarle que cuente las chapitas que le quedaron sueltas… |
Error de Incompletitud y Objetivo:
El agrupamiento inicial es correcto, pero la actividad se queda a medias. No se realiza el canje o intercambio de las 10 por 1, que es esencial para que Jorge entienda por qué la cifra ‘1’ ocupa un lugar distinto. Además, el paso final se enfoca en el total (16), un dato que el niño ya conoce, y no en el valor de la posición del ‘1’. |
CONCLUSIÓN TÉCNICA
La estrategia correcta para enseñar el valor posicional en el SND es la agrupación y el canje de materiales concretos, lo que se logra de manera efectiva y constructivista en la alternativa b
ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA PREGUNTA 48
1. Contexto y Propósito:
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competencia evaluada: Resuelve problemas de cantidad.
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Capacidad: Traduce cantidades a expresiones numéricas / Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
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Propósito del docente: Promover la formulación de problemas.
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Problema formulado por el estudiante (Hugo):
«Hugo fue al mercado a comprar 1 kilogramo de pollo que le costó 10 soles y pagó con un billete de 50 soles. Al volver a casa, se dio cuenta de que le faltaba comprar 1 kilogramo más. Entonces, fue a la tienda y el kilogramo le costó 12 soles. Si luego de realizar ambas compras, todavía le queda dinero, ¿cuánto dinero le queda a Hugo?»
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Análisis del Problema de Hugo: El problema asigna un valor ($10$ soles) al primer kilogramo y un valor diferente ($12$ soles) al segundo kilogramo del mismo producto (pollo), comprados en dos momentos distintos. El problema está bien formulado y es resoluble, pero incluye una variación en el precio de un mismo producto en un contexto cercano (mercado y tienda).
2. Respuesta Correcta:
La alternativa correcta es la a.
3. Sustento Pedagógico:
El principal logro de aprendizaje no es la formulación en sí, sino la complejidad de la información que logró incluir:
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El estudiante no asumió un costo fijo para el pollo, sino que propuso dos valores distintos ($10$ y $12$ soles) para el mismo producto, reflejando una realidad económica (los precios varían según el lugar o el momento).
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Esto implica una alta capacidad de traducción de datos y condiciones a una situación real, donde el estudiante debe procesar la variable del precio que cambia, lo cual exige mayor demanda cognitiva en la posterior resolución.
4. Análisis de Distractores (Pregunta 48)
| Alternativa | Análisis del Error (Descarte Pedagógico) |
| b) Identifica el precio de un producto en dos contextos diferentes dentro del problema. |
Error de Énfasis (Logro Parcial):
Aunque es cierto que identifica dos precios, el foco pedagógico debe estar en la variación del valor que implica la complejidad del problema. La clave es la propuesta de dos valores distintos para el mismo producto, lo cual es el reto matemático a resolver (no es un error, sino un logro en la formulación). |
| c) Emplea adecuadamente términos vinculados con las unidades de masa en el problema. |
Error de Irrelevancia (Logro Básico):
El uso de la unidad de masa («kilogramo») es un logro, pero es un aspecto básico y esperado en la formulación. El principal logro se centra en la complejidad numérica (la variación del precio y el cálculo final) y no en el vocabulario de las unidades de medida. |
ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA PREGUNTA 49
1. Contexto y Propósito:
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Problema formulado por el estudiante (Otro equipo):
«Una niña fue al mercado. Primero, compró naranjas por un valor de 10 soles. Luego, decidió comprar 8 soles en verduras. Si para hacer sus compras llevó 20 soles, ¿cuánto le faltaría para comprar 2 kilogramos de menestra?»
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Problema identificado por el docente: Para resolver este problema, falta incorporar algunos datos.
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Meta del docente: Brindar retroalimentación sobre la formulación del problema.
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Dato faltante: El precio o valor de los 2 kilogramos de menestra.
2. Respuesta Correcta: La alternativa correcta es la b.
3. Sustento Pedagógico (Retroalimentación Constructiva): La acción más adecuada para la retroalimentación en la formulación de problemas es la reflexión guiada, que lleva al estudiante a autocorregir su trabajo.
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Acción docente (b): Indica al estudiante de manera explícita y precisa qué información falta («qué se requieren más datos sobre las naranjas, verduras y menestras para responder la pregunta«).
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Finalidad (b): Luego, los anima a ajustar el problema por sí mismos, promoviendo su autonomía y la capacidad de revisar y evaluar el proceso de formulación. Esto es una retroalimentación por descubrimiento guiado.
ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA PREGUNTA 53
1. Competencia y Propósito:
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Competencia evaluada: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
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Contenido disciplinar: Patrones.
Patrón propuesto por el equipo:
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Secuencia de saltos: Pie Izquierdo (I), Dos Pies (D), Pie Derecho (R), Dos Pies (D), Pie Izquierdo (I), Dos Pies (D), Pie Derecho (R), Dos Pies (D)…
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Unidad de Repetición (Núcleo): Si analizamos la secuencia, el bloque que se repite constantemente es: I – D – R – D.
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Tipo de Patrón:
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El patrón es una sucesión de elementos (pasos) donde se repite un grupo o núcleo de elementos de forma periódica.
2. Respuesta Correcta:
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La alternativa correcta es la b (Patrón de repetición).
3. Sustento Pedagógico:
Un patrón de repetición es una secuencia de elementos (gráficos, numéricos, gestuales o, en este caso, de movimiento corporal) en la que un grupo de elementos (el núcleo: I-D-R-D) se repite de manera continua y sin variación4. La secuencia presentada cumple con esta característica, siendo el núcleo de cuatro elementos.
ANÁLISIS DE DISTRACTORES (Pregunta 53)
| Alternativa | Análisis del Error (Descarte Pedagógico) |
| a) Patrón geométrico. |
Error de Tipo de Elemento:
Los patrones geométricos se refieren a la variación o repetición de formas, tamaños o posiciones de figuras geométricas. El patrón presentado es un patrón de movimiento o gestual, no de figuras. |
| c) Patrón de recurrencia. |
Error de Estructura (Generalización):
Un patrón de recurrencia (o patrón aditivo/multiplicativo) se da en secuencias numéricas donde el valor del término siguiente se calcula a partir de uno o más términos anteriores mediante una regla de cálculo constante (ej. sumar 3, multiplicar por 2). La secuencia I-D-R-D no es numérica ni su siguiente elemento se calcula a partir de los anteriores, sino que depende de la repetición del núcleo5.
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ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA PREGUNTA 54
1. Contexto y Propósito:
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Competencia evaluada: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
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Preguntas del docente:
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¿En qué pie se apoyarán en el salto 167?
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¿Y en el salto 39?
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Análisis de la Demanda: Responder estas preguntas no se logra simplemente nombrando los elementos o dibujando la secuencia. Exige identificar la regla general y aplicarla a números grandes (ej. $167$) que exceden la posibilidad del conteo uno a uno.
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Regla: El núcleo tiene 4 elementos (I-D-R-D). Se usa la división con resto (módulo 4).
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2. Respuesta Correcta:
La alternativa correcta es la a (Que los estudiantes propongan estrategias para identificar los elementos que continúan en la secuencia)
3. Sustento Pedagógico:
El principal propósito del docente, al usar números tan grandes como 16 y 39, es obligar a los estudiantes a generalizar el patrón y a traducir la secuencia a una expresión matemática (como el uso del módulo 4 o la división con residuo). Esta acción promueve el desarrollo de estrategias de generalización para encontrar cualquier término del patrón sin tener que representarlos todos77. Esto se alinea con el desarrollo de la capacidad «Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas generales»8.
ANÁLISIS DE DISTRACTORES (Pregunta 54)
| Alternativa | Análisis del Error (Descarte Pedagógico) |
| b) Que los estudiantes elaboren representaciones sobre los elementos que conforman la secuencia. |
Error de Estrategia (Demanda Baja):
La representación gráfica o simbólica funciona para saltos pequeños. Para el salto 16, la representación sería ineficiente e innecesaria. El propósito es trascender la representación concreta y llegar a la regla matemática9.
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| c) Que los estudiantes nombren los elementos que conforman la secuencia. |
Error de Habilidad (Demanda Mínima):
Los estudiantes ya nombraron los elementos al proponer el juego (pie izquierdo, dos pies, pie derecho). Nombrar no requiere una estrategia de generalización, por lo que esta alternativa no corresponde al propósito principal de la pregunta que exige cálculo con números grandes. |
ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA PREGUNTA 60
1. Competencia y Propósito:
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Competencia evaluada: Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
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Contenido disciplinar: Unidades de medida de longitud / Uso de estrategias y procedimientos para medir.
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Problema del estudiante: El estudiante midió una mesa usando lápices de diferentes tamaños, lo cual es un error conceptual fundamental en la medición.
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Meta del docente: Que el estudiante identifique que no ha seleccionado adecuadamente la unidad de medida.
2. Respuesta Correcta:
La alternativa correcta es la b (Solicitarle que mida el largo de la mesa usando solo uno de los lápices. Luego, pedirle que explique por qué cree que la nueva medida… A partir de esto, examinar, junto con él, la importancia de que, al medir, se mantenga constante la longitud del lápiz.).
3. Sustento Pedagógico (Descubrimiento y Constancia de la Medida):
La acción más pertinente se enfoca en que el estudiante descubra su error a través de la experiencia comparada y reflexione sobre el principio de constancia de la unidad de medida.
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Medición controlada: Al usar solo un lápiz (unidad constante), el estudiante obtiene un resultado más confiable.
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Conflicto Cognitivo/Reflexión: Al comparar el resultado inconsistente («diez lápices» de diferentes tamaños) con el resultado consistente (ej. «doce lápices» del mismo tamaño), el docente le pregunta por qué difieren. Esto genera el conflicto cognitivo necesario.
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Generalización: El examen conjunto de la importancia de mantener constante la longitud del lápiz guía al estudiante a establecer la regla fundamental de la medición (la unidad debe ser uniforme), logrando el propósito del docente.
ANÁLISIS DE DISTRACTORES (Pregunta 60)
| Alternativa | Análisis del Error (Descarte Pedagógico) |
| a) Pedirle que explique por qué utilizó lápices de diferentes tamaños… Luego, mencionarle que, cuando se realiza mediciones, es necesario que la unidad de medida sea la misma… |
Error de Directividad (Exposición de la Regla):
El docente le menciona la regla («la unidad de medida sea la misma») en lugar de guiarlo para que la descubra a través de la comparación de mediciones, como lo hace la opción b. Esta acción es menos efectiva para un aprendizaje significativo. |
| c) Mostrarle objetos del aula que tengan la misma medida de longitud… Luego, pedirle que mida la mesa usando el objeto… Finalmente, preguntarle qué ventaja encontró… |
Error de Foco (Unidad Externa):
El docente introduce un objeto nuevo (A4) en lugar de trabajar con los materiales que el estudiante usó (los lápices). Es más significativo que el estudiante reflexione sobre su propio error al usar sus lápices inconsistentes y luego re-medir con una de sus propias unidades constantes. El foco debe ser la constancia de la unidad, no la familiaridad con el objeto a medir. |
Exámenes resueltos del Ascenso de escala magisterial.
RESPUESTAS AL EXAMEN DE ASCENSO DE ESCALA MAGISTERIAL 2022